EDITORIAL

Finalizamos el ciclo escolar,  pese a las corridas para terminar algunas cuestiones y el esfuerzo enorme para cumplir con los exámenes, tanto alumnos como docentes, es necesario y oportuno  tomarnos un tiempo, para examinar  vivencias recorridas y así seguir aprendiendo, disfrutando y construyendo.

Si hacemos una pausa para percibir lo andado, descubriremos que nos hallamos  justamente donde nos han conducido nuestras  acciones, palabras, esfuerzos y utopías.

Sin duda,  el intercambio de opiniones, los conflictos, la búsqueda de soluciones  la unidad de   energías, nos han hecho cambiar.

Emprendimos  un proceso de crecimiento, que  nos ha hecho competentes  para visualizar  los obstáculos como realidades a superar y de las cuales aprender.

El optimismo y la acción se abrió paso sobre la inercia.

Elegimos  dar vida a los sueños, subir a ayudar y dejar huellas...

Nos merecemos un descanso.

Qua la alegría esté siempre presente, la dignidad y la verdad no se negocie y que este mundo sea cada vez más humano.

Mil gracias a todos

                              

                                    Rosalinda Jahn

TU ERES EL RESULTADO DE TI MISMO

No culpes a nadie,

nunca te quejes de nada ni de nadie

porque fundamentalmente

tu has hecho tu vida.
Acepta la responsabilidad de edificarte a ti mismo

y el valor de acusarte en el fracaso

para volver a empezar,

corrigiéndote.
El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas del error.
Nunca te quejes del ambiente o de los que te rodean,

hay quienes en tu mismo ambiente supieron vencer,

las circunstancias son buenas o malas
según la voluntad o fortaleza de tu corazón.
No te quejes de tu pobreza, de tu soledad o de tu suerte,

enfrenta con valor y acepta que

de una u otra manera son el resultado de tus actos

y la prueba que has de ganar.
No te amargues con tu propio fracaso ni se lo cargues a otro,

acéptate ahora o seguirás justificándote como un niño,

recuerda que cualquier momento es bueno para comenzar

y que ninguno es tan terrible para claudicar.
Deja ya de engañarte,

eres la causa de ti mismo,

de tu necesidad,

de tu fracaso.
Si tú has sido el ignorante,

el irresponsable,

tú únicamente tú,

nadie pudo haberlo sido por ti.
No olvides que la causa de tu presente es tu pasado,

como la causa de tu futuro es tu presente.
Aprende de los fuertes, de los audaces,

imita a los violentos, a los enérgicos,

a los vencedores, a quienes no aceptan situaciones,

a quienes vencieron a pesar de todo.
Piensa menos en tus problemas y mas en tu trabajo

y tus problemas sin alimento morirán

Aprende a nacer del dolor y a ser mas grande,

que es el mas grande de los obstáculos.
Mírate en el espejo de ti mismo.
Comienza a ser sincero contigo mismo reconociéndote por tu valor,

por tu voluntad y por tu debilidad para justificarte.
Recuerda que dentro de ti hay una fuerza que todo puede hacerlo,
reconociéndote a ti mismo, mas libre y fuerte,

y dejaras de ser un títere de las circunstancias,

porque tu mismo eres el destino

y nadie puede sustituirte en la construcción de tu destino.
Levántate y mira por las montañas y respira la luz del amanecer.
Tu eres parte de la fuerza de la vida.
Nunca pienses en la suerte,

porque la suerte es el pretexto de los fracasados.

                                                                                       Pablo Neruda

LA BIBLIOTECARIA SUGIERE

¿Cómo Evaluar Competencias Educativas? / Guzmán, Jesús Carlos. Bogota: PSICOM Editores. Formato digital  
10 IDEAS CLAVE: EVALUAR PARA APRENDER/ Sanarti, Neus.Barcelona: Editorial Graó,2007. 142p.

Si quieres leer una reseña de este libro te sugerimos el link:
http://books.google.com.ar/books?id=BuAkkhRUtYgC&printsec=frontcover&dq=evaluar+para+aprender+Neus+SANMART%C3%8D&source=bl&ots=J7vYEgfT7y&sig=BCYxvQgFxlDKtL21cXLKE0-MlBU&hl=es&ei=Kxb8TPi3MYH_8Ab35s3eCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CBsQ6AEwAQ#v=onepage&q&f=false

LA LECCIÓN DE LA MARIPOSA

Un día un hombre encontró un capullo de mariposa y observó que en él había un pequeño orificio. Se sentó y se entretuvo en observar como la mariposa luchaba durante varias horas tratando de pasar su cuerpo a través del pequeño agujero.

Pasó un largo rato observando los esfuerzos de la mariposa por salir al exterior, pero parecía que no hacía ningún progreso, como si hubiera llegado a un punto donde no podía continuar.

Apiadado, el hombre decidió ayudar a la mariposa, tomó las tijeras y cortó el resto del capullo. La mariposa salió fácilmente, pero tenía el cuerpo deformado, las alas pequeñas y arrugadas.

El hombre continuó mirando porque esperada que en cualquier momento las alas se extenderían para poder soportar el cuerpo que, a su vez, debería tomar forma. Pero nada de esto ocurrió. Por el contrario, la mariposa pasó el resto de su vida con el cuerpo deforme y sus alas encogidas... ¡nunca pudo volar!

Lo que aquel hombre, con su amabilidad y apuro, no llegó a comprender es que el capullo apretado y el esfuerzo necesario para que la mariposa pudiera salir por el diminuto agujero, era la manera que utilizaba la Naturaleza para enviar fluido del cuerpo de la mariposa hacia sus alas de modo que estuviera lista para volar tan pronto obtuviera la libertad del capullo.

 

A veces el esfuerzo es exactamente lo que necesitamos en nuestras vidas.  

PEDÍ FUERZA...
     Y ENCONTRÉ  DIFICULTADES PARA HACERME FUERTE.

PEDÍ SABIDURÍA... Y TUVE PROBLEMAS PARA RESOLVER.

YO PEDÍ PROSPERIDAD...
        Y TUVE CEREBRO Y FUERZA PARA TRABAJAR.

YO PEDÍ CORAJE...
        Y ENCONTRÉ  OBSTACULOS PARA SUPERAR.

YO PEDÍ AMOR... Y VI GENTE A QUIEN AYUDAR.

YO PEDÍ FAVORES...Y ENCONTRÉ OPORTUNIDADES.

NO RECIBÍ NADA DE LO QUE PEDI...
                PERO RECIBÍ TODO LO QUE NECESITABA

EDITORIAL

En las puertas del siglo XXI, la temática de la diversidad está más presente que nunca. Aunque corremos el riesgo de caer en eufemismos y que no se tome en profundidad lo que la diversidad y la diferencia representan en la actualidad, pero, el eufemismo no es nuestro objetivo aqui.
Usamos términos como diferentes, diferencias y diversidad, etc....los mostramos...pero no trabajamos en pos de una simple aceptación sino de una integración. Por eso me parece importante pensar en una escuela en y para la diversidad.
Haciendo clara diferencia entre aceptación y tolerancia de lo diferente en el aula, de lo cual todos somos concientes, sin olvidar la árdua tarea que implica la aceptación del otro, y asi recuperar la plurisignificación de los sentidos culturales y sociales.
Debemos trabajar aceptando, aprendiendo del otro, integrándonos, pues lo diferente es enriquecedor.
Aceptación no como simple acto de responsabilidad, sino, como compromiso con el otro.
Intentemos detenernos a pensar de nuevo todo lo que remite a la diversidad de lo que enseñamos, y las diversas relaciones que entablamos con la comunidad educativa. La recuperación y apropiación de la complejidad social en el aula  sera un gran paso en el proceso de inclusión.

                                                                                       Rosalinda Jahn

                                                                                           Directora

UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD

 De la expresión " escuela abierta a la diversidad" a "escuela en y para la diversidad"

Será conveniente revisar la expresión "escuela abierta a la diversidad". Esta asignación en términos de cualidad, atributo (adjetivo calificativo), da a la diversidad un carácter accidental en la escuela, sacándola, por ende, de su lugar esencial.

Ceemos más adecuada la expresión escuela en y para la diversidad, la preposición en remite a la complejidad del actual contexto socio-cultural y económico-político; la preposición para, a la heterogeneidad de los destinatarios de la escuela, entendida como institución educativa de carácter obligatorio. Nos referimos con esto a la necesidad de que la escuela se haga cargo de la diversidad de la población que "obligatoriamente" tiene que atender.

La heterogeneidad es un rasgo inherente constitutivo de todo grupo humano. La explicitación de esta característica, conjuntamente con la posibilidad de enriquecerse a través de la diferencia, son los "dos pilares" sobre los que tendría que asentarse la concepcion de en y para la diversidad.

SI QUIERES LEER MAS SIGUE EL LINK:
http://www.terras.edu.ar/jornadas/58/biblio/58VEGAyDEVALLEdeRENDO-Cap3-Laescuelaincluyeoexcluye.pdf

OPINA CARLOS SKLIAR

En las últimas décadas numerosos textos, docuentos oficiales, discursos especializados y dispositivos técnicos han anunciado un viraje educativo desde la hegemonía hacia la diversidad. En este pasaje, se dice, hay una profunda renovación de las prácticas escolares, básicamente producido por el cambio de enfoque que pone en juego no ya el aprendizaje, la lengua y el comportamiento único, sino la multiplicidad y la diferenciación de "formas de estar en el mundo escolar".

Sin embargo cabe la duda de pensar si lo que está en juego sea más bien una nueva retórica, matizada eso sí por una serie de eufemismos como el respeto, la tolerancia, la aceptación del Otro, pero de cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner bajo sospecha.

En primer lugar porque la educación en general no se demuestra preocupada con las diferencias sino con aquello que podríaos denominar como una cierta obsesión por los "diferentes" por los "extraños", o tal vez en otro sentido, por los "anormales". Me parece crucial trazar aquí un rápido semblante sobre esta cuestión pues se viene confundiendo, digamos trágicamente la/s "diferencia/s" con los "diferentes". Los "diferentes" obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso que podriamos llamar de "diferencialismo", esto es,una actitud -sin dudas racista- de separacion y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no pueden ser presentadas ni descriptas en términos de mejor ni peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente,crucialmente, algidamente, diferencias.

Pero el hecho de traducir algunas de ellas como "diferentes" y ya no como diferencias vuelve  a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de "norma" y, entonces, de lo "correcto",
lo "positivo", de lo "mejor", etc. Lo mismo sucede con otras diferencias, con todas las diferencias, sean éstas raciales, sexuales, de edad, de género, de lengua, de generacíón, de clase social, de religión,etnia, etc. Se establece, así, un proceso de "diferencialismo" que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas a las que podríamos denominar como "diferentes" y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa, negativa, subalterna. Y es ese diferencialismo el que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de género, que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el niño o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el joven sea el problema de la diferencia de generación, que el sordo sea el problema en la diferencia de la lengua, etc.

Fuente: Infancia en la Red. Dilemas. Noviembre 2005

ARTE, CULTURA Y DIVERSIDAD

Teniendo en cuenta la coordinación, es asombroso ... aún si los bailarines no fueran sordos.
 SI!...los 21 bailarines ... todos sordos. Reciben señales de sus entrenadores, ubicados en los 4 rincones de la escena. Son parte del repertorio de la compañía china de arte y danza para discapacitados que ha viajado a más de 40 países.

LA BIBLIOTECARIA SUGIERE

• Una escuela en y para la diversidad /  Devalle de Rendo, Alicia; Vega, Viviana. Buenos Aires: Aique, 2008.
• Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia /Skliar, Carlos.Prólogo de Nuria Pérez de Lara.Buenos Aires:Miño y Dávila,2007. Coedición con CTERA y Escuela Marina Vilte.
• Habitantes de Babel : políticas y poéticas de la diferencia/  Larrosa, Jorge; Skliar, Carlos. Barcelona : Laertes, 2001.
• De ésto sí se debe hablar/ Windler, Rosa.En: Recorridos didacticos en la educacion inicial. Buenos Aires : Paidós, 2000. p. 297-327

Ademas, te sugerios este mes la lectura en linea de: 

Proyecto Participación Social e Incidencia para la Educación Inclusiva en zonas de pobreza en el Perú - Foro Educativo , al que podras acceder siguiendo este link: http://www.oei.es/pdfs/educacion_inclusiva_peru.pdf

EDITORIAL

Frente a las posturas fatalistas respecto al fin de la historia y de las grandes ideologías, a la pedagogia acrítica, creo que es iportante ponernos a reflexionar.

Según la pedagogía crítica, no todos los ideales de la modernidad caducaron, uno en especial, el relacionado con la ciudadanía, sigue vigente. En educación debemos pensar en formar "gobernados que puedan ser gobernantes".

Al respecto me parece interesante, y sugiero la lectura,del libro de Roger-Pol Droit, Filsofia y democracia en el mundo: Una encuesta de la UNESCO, que, a pesar de haberse publicado en 1995, mantiene su vigencia.

Transcribimos parte de su prefacio.

Asimismo les doy la BIENVENIDA a todos aquellos que se asomen a este nuevo recurso que el Centro de Investigaciones Educativas de Moreno intentara aprovechar para el crecimiento de todos.

                                                                     Rosalinda Jahn

                                                                          Directora

              

UNA ESCUELA DE LIBERAD (Síntesis)

Ya lo sabes, tú que vienes a abrir este libro: nuestro tiempo, más que cualquier otro, es de peligros y esperanzas. Ya sea que habites el Norte o el Sur, que seas joven o viejo, no ignoras que estamos frente a riesgos planetarios mayores - todos juntos, y en muchos dominios fundamentales. En efecto, nunca la humanidad  detentó tal poder de destrucción. Tampoco poseyó nunca tal poder para construir un futuro. Por eso, cada día comprobamos que las dificultades se acrecientan, pero también que las iniciativas se multiplican para intentar que el mundo se torne más humano.

¿Tiene la filosofía, en esta época de mutaciones, un papel que cumplir? Sin vacilar, sí. La construcción de los filósofos es esencial, a mi juicio, para comprender nuestro presente y para construir las sociedades del mañana. Es por eso que decidí cuidar personalmente del desarrollo de las actividades de la UNESCO en el dominio filosófico. Dos razones principales explican esta convicción.

Primera razón: en el inmenso patrimonio filosófico mundial, existe una multitud de instrumentos intelectuales que pueden permitir comprender mejor los cambios que se pliegan bajo nuestros ojos. No se trata de reclamar a los filósofos, pasados o presentes, que ofrezcan respuestas ya preparadas. Pero es indispensable volverse hacia esta extraordinaria reserva de ideas y de conceptos que ofrecen las doctrinas filosóficas. Se encontraran allí utensilios para elaborar los nuevos análisis que reclama la época actual. No olvidemos, en efecto, que en todas las culturas la reflexión interdisciplinaria encuentra sus modalidades más antiguas, y las más sólidas, entre los filósofos. Para ellos, la necesidad de destabicar los conocimientos, de comparar los itinerarios teóricos, de abrir lo máximo al campo de la reflexión, no es una exigencia reciente. Es el horizonte natural de sus viajes espirituales.

En este sentido, la filosofía es una escuela de libertad. Ella incita siempre a despertar el pensamiento. Contra la rutina intelectual, su remedio consiste en crear conceptos. “¡Atreverse a tener nuevas ideas!¡Tengan ideas que nadie a tenido!”, he aquí el principal impulso dado por la filosofía. Por eso la UNESCO  debe invitar a los filósofos al análisis de los grandes problemas que se le presentan actualmente a la humanidad, en todos los dominios. La vocación de la UNESCO no es la de competir con las numerosas instituciones de investigación que organizan, en el mundo entero, los trabajos especializados- historia de la filosofía o análisis competente de las doctrinas. Una tarea diferente le corresponde: iniciar a los filósofos a colaborar activamente con la reflexión internacional sobre los desafíos mundiales, a través de la redacción de textos, de la participación en encuentros públicos, de conversaciones grabadas, de acciones realizadas en cooperación con los grandes medios de comunicación.

El segundo motivo que me convence sobre la importancia de la filosofía para la construcción de nuestro futuro es sin duda más decisivo aún. Deseo hablar de la Educación. Una enseñanza filosófica ofrecida generosamente. Bajo una forma accesible y pertinente, contribuye de manera esencial a la formación de ciudadanos libres. En efecto, ejercita a juzgar por sí mismo, a confrontar argumentaciones diversas, a respetar la palabra de los otros, a someterse solamente a la autoridad de la razón. De este modo, es incuestionablemente una escuela de libertad.

Este aprendizaje práctico de los derechos fundamentales conduce igualmente a un descubrimiento de lo universal. En efecto, ensancha las capacidades de reflexión y el campo del pensamiento por la comprensión de puntos de vista inhabituales. Más allá de las diferentes respuestas, permite aprehender cuántas preguntas fundamentales de la vida aproximan más que separan a los seres humanos. Así, por ejemplo, son verdaderamente universales las interrogaciones sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, sobre los valore que guían nuestros actos, sobre  el respeto a los otros, sobre nuestra responsabilidad hacia las generaciones futuras.

Tal forma de iniciación a la reflexión filosófica, abierta y accesible a todos, concreta esta “sociedad de los espíritus” por la que Paul Valèry hacía votos, ya en los años treinta, en el seno de la Oficina de Cooperación Intelectual Internacional. En este sentido, todo lo que ofrece la posibilidad de una enseñanza filosófica contribuye a construir “las defensas de la paz en el espíritu de los hombres”, tarea constitutiva de la UNESCO.

Entre la mitad del siglo veinte y su finalización, la amplitud de las transformaciones políticas y culturales ha sido considerable. Se puede decir que ya no habitamos exactamente el mismo planeta que los hombres de los años ’50. La filosofía y su enseñanza sin duda han cambiado. Pero sobretodo, nuevas formas de vida democrática han nacido en África, en Asia, en la Europa del post-comunismo, en la América Latina que escapa de las dictaduras militares e igualmente en ciertos países árabes. En fin, en el curso d este medio siglo también la UNESCO se ha transformado. Ella ha conocido, evidentemente, una considerable extensión del número de Estados miembros y del campo de sus actividades. Después de haber atravesado crisis, supo organizar su renovación y reencontrar sus principios fundadores.

Algunas cifras pueden permitir tomar conciencia de la diferencia entre la encuesta llevada a cabo en 1951 y la de hoy. La primera concernió a 9 estados, mientras que los datos obtenidos por el programa “Filosofía y democracia en el mundo” proviene ahora de 66 estados.

El informe sintetiza una importante serie de proposiciones concretas, referidas-por ejemplo- a una pedagogía múltiple que asocie al libro, la enseñanza a distancia, el audiovisual y la informática.

¿Cuáles son exactamente los lazos entre filosofía y democracia? Un punto capital me parece subrayable enseguida, mientras esperamos los desarrollos y conclusiones de este libro. Comprobamos que la enseñanza filosófica se  organiza y extiende al mismo tiempo que la democracia. Las dictaduras y los totalitarismos la prohíben o desvían su vocación para la libertad. La “Declaración de París por la Filosofía”,adoptadas por los participantes en las jornadas internacionales de estudio “Filosofía y democracia en el mundo” organizadas por la UNESCO el 15 y 16 de febrero de 1995, tiene razón en subrayar que “la educación filosófica, forma espíritus libres y reflexivos, capaces de resistir a las diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusión y de intolerancia, contribuye a la vez, y prepara a cada uno para asumir sus responsabilidades frente a las grandes interrogaciones contemporáneas, especialmente en el dominio de la ética”. Este texto importante, que merece ser largamente difundido, igualmente llama con razón a que “el desarrollo de la reflexión filosófica, en la enseñanza y en la vida cultural, contribuya de manera fundamental a la formación de ciudadanos, ejercitando su capacidad de juicio, elemento fundamental de toda democracia”.

Debemos concluir en la autonomía de la filosofía. Escuela de libertad, ella no podría ser obligada a sostener ningún régimen político ni ninguna ideología. La filosofía no cesa de someterlo todo a un examen crítico- comprendiendo con él su existencia y sus métodos.

He aquí sin duda el elemento que más aproxima la filosofía y la democracia: una misma capacidad de criticarse a sí misma. La filosofía se pone en cuestión continuamente. Ella apuesta sobre la fecundidad de su duda. Este no es el caso de los dogmas. La democracia se interroga sobre ella misma. No vacila en subrayar sus propias debilidades. Este no es evidentemente el caso de las dictaduras y los totalitarismos. El lazo entre filosofía y democracia no se encuentra entonces en la superficie, en el juego de las opiniones y la multiplicidad de las palabras disonantes. Reside en el hecho fundamental de que ellas alientan la crítica en el respeto a la dignidad del otro. Ellas inician a cada uno para ejercer su capacidad de juicio, a elegir por si mismos el mejor modo de organización política y social, a encontrar sus propios valores- en suma, a devenir lo que es: un ser libre. En medio de los peligros no tenemos otra esperanza.

Federico Mayor

Director general de la UNESCO

Prefacio del  libro: FILOSOFIA Y DEMOCRACIA EN EL MUNDO: Una encuesta de la UNESCO/ Roger-Pol Droit.

Si deseas leer el libro  sigue el enlace: http://books.google.com.ar/books?id=jnsWXbC4hKoC&printsec=frontcover&dq=FILOSOFIA+Y+DEMOCRACIA+EN+EL+MUNDO:&source=bl&ots=wlfrBM-r-h&sig=m7yEp_7lLF6c4YK9Lsoc2g2K6nk&hl=es&ei=l7W9TPzYA4TQsAPg2umEAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CBQQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false

MAESTRAS SON LAS DE HOY

SARMIENTINAS

Fueron 61 y casi todas llegaron a Argentina sin saber una palabra de español, aunque decididas a
convertirse en lo que les habían prometido: pioneras en un país recién fundado.
La gesta fue parte del proyecto más ambicioso de Sarmiento y tuvo por aliadas activísimas, además de
a las docentes viajeras, a Mary Peabody Mann y otras norteamericanas con cierto poder.

Por Soledad Vallejos

En la escena inaugural hay una mujer y dos varones. Uno de ellos chapurrea francés, otro habla en su inglés nativo. Entre ellos habría un abismo si no fuera por ella: Mary Peabody Mann, esposa de Horace y, relación epistolar mediante, futura amiga y activista fervorosa de los planes pergeñados por el otro, Domingo Faustino Sarmiento. Es 1847, están en East Newton, cerca de Boston. Es la primera visita que el padre del aula hace, casi por azar, a Estados Unidos pero más puntualmente al laboratorio político, social y cultural que era Boston al promediar el siglo XIX. Sarmiento sentía, más que admiración, devoción por Horace Mann desde que conoció su Informe de un viaje educacional en Alemania, Francia, Holanda y Gran Bretaña, y lo primero que hizo fue presentarse en su casa. Mann, gracias a la mediación de Mary –que hizo posible la comunicación entre ellos–, le habló y lo llevó de paseo. En Viajes por Europa, Africa y América 1845-47, Sarmiento hace constar su asombro infinito por la obra de Mann, pero más por las mujeres que veía: “Creaba allí, a su lado, un plantel de maestras que visité con su señora, y donde no sin asombro vi mujeres que pagaban una pensión para estudiar matemáticas, química, botánica y anatomía, como ramas complementarias de su educación, debiendo pagarlo cuando se colocasen en las escuelas como maestras; y como los salarios que se pagan son subidos, el negocio era seguro y lucrativo para los prestamistas.”

Que en el inicio haya un trío, que ese trío esté conformado por dos varones reconocidos por los resultados de sus afanes (demasiado innovadores, demasiado utópicos, demasiado optimistas en el papel, y evidentemente productivos en lo real) y una mujer que hace posible, acomodándose en el lugar de intérprete cultural, que el intercambio fluya y las ideas se asienten, no es casual. Algo parecido pasará, años más tarde, cuando Sarmiento llegue a la cima del poder en Argentina y comience a poner en práctica lo que parecía un delirio y resultó tan básico para el proyecto de país que sus sucesores en la presidencia tomarían la posta: la importación de maestras norteamericanas que fundaran, poniendo en juego el cuerpo y un saber específico, un sistema educativo nacional.

Esa escena, ese momento del viaje es el gran disparador del proyecto más ambicioso de Sarmiento.

Mary Peabody Mann es la que hace posible el encuentro: de ella depende la traducción activa en todo momento, desde el inicial, en que Sarmiento conoce a Horace Mann (y ella es la intérprete que hace posible la conversación), hasta el que se abre en 1865, cuando Sarmiento retorna a tierra norteamericana y concluye en que lo más razonable, para importar en Argentina el modelo educativo, es empezar por importar maestras capacitadas. Mary algo sabía del asunto. Había enviudado de un hombre que había armado el sistema educativo de Nueva Inglaterra, una tarea en la que ella misma había trabajado; era hermana de Elizabeth, la eterna soltera a quien se conoce como la inventora de los jardines de infantes en Estados Unidos (también fue activista de la liberación de los esclavos y feminista; aparece retratada satíricamente en Las bostonianas, de Henry James); y, si se aburría de esos temas, también podía ir y venir por los círculos literarios, de fácil acceso teniendo en cuenta que su hermana Sophia (artista plástica que criticaba a las “mujeres cuyo principal deseo es casarse” y a las que buscaban maridos poderosos para “brillar con luces prestadas”) estaba casada con Nathaniel Hawtorne. Mary hablaba español porque había trabajado dos años, como institutriz, en Cuba, y llevaba publicado un par de libros (Christianity in the kitchen, sobre la importancia moral de la nutrición; otro en colaboración con su hermana Elizabeth, Moral Culture of Infancy and Kindergarten Guide; la novela con pasajes autobiográficos Juanita se publicó tras su muerte, en 1887). Tenía todos los contactos y toda la voluntad, por lo que lo primero que hace, cuando Sarmiento le escribe preguntándole si podía visitarla, es ofrecerle su mediación para contactarlo con el mundo académico. Con el tiempo, hizo mucho más que eso. Por empezar, se encargó de detectar candidatas para viajar a Argentina, tarea para la que ganó a Kate Doggett, dama de la sociedad de Chicago, quien no conforme con ser sufragista, fue la primera mujer miembro de la Academia de Ciencia en 1869, el mismo año en que asistió como delegada a la Conferencia de Mujeres, en Berlín. Por no aburrirse, Mary también operó para que la academia norteamericana concediera a Sarmiento una de las cosas que él, autodidacta voraz, más deseaba en el mundo: reconocimiento (no lo logro con Harvard, pero sí con la Universidad de Michigan: un doctorado honoris causa). Finalmente, por practicar el español y dar a conocer algo de la obra del que consideraba “el Horace Mann de América del Sur, con diez mil veces más dificultades que las que nosotros hayamos tenido que vencer jamás”, tradujo Facundo y fragmentos de Recuerdos de Provincia, que logró hacer publicar. Mary es también la que hace malabarismos políticos (personales, públicos) y escribe, a Sarmiento, cartas en las que dice: “últimamente he estado muy ocupada en la muy poco interesante ocupación de la costura, pero no hay mejor tiempo para la ensoñación, y mientras hacía girar mi máquina de coser, me entretenía imaginando lo que haría con diez millones dólares si yo, en lugar del señor George Peabody, fuera su feliz poseedora. Los millones, en mi imaginación, los dediqué a la América del Sur, para fundar bibliotecas, inspeccionar terrenos o cualquier cosa que usted, con su buen juicio, pudiera considerar más aconsejable. Su carta llegó en medio de mis divagaciones, pero, ¡ay! ¡Dónde estaban los diez millones!”

“Emigración femenina” era el artículo del New York Times que comentaba, en 1865, la hazaña: en Nueva York, 700 mujeres habían abordado un vapor que, para llegar a Seattle (es decir, ir de la costa este a la oeste), ¡debió pegar toda la vuelta por el Cabo de Hornos! Era la manera más segura, en pleno período far west, de hacer llegar chicas casaderas a territorios en proceso de colonización. Poco después, Sarmiento ponía en marcha su proyecto: soñó con mil docentes (sólo llegaron 65: 61 mujeres y 4 varones), que debían ser –como sintetiza Crespo– “maestras normales, jóvenes pero con experiencia docente, de buena familia, conducta y morales irreprochables y, en lo posible, de aspecto agradable”. El dinero que se ofrecía no era despreciable, los contratos tendrían una duración de tres años y podrían ser renovados llegado el caso, las maestras también podrían dar cursos públicos de inglés o lecciones de manera particular. (Las gestiones finales dependían del encargado diplomático argentino en Estados Unidos, Manuel García, a la sazón marido de Eduarda Mansilla.) Para terminar de tentarlas, Sarmiento escribía a Mary que “sus relaciones serían las primeras familias del país” (“por el prestigio que las acompañaría de ir tan poderosamente recomendadas, ser norteamericanas y personas de saber”).

Con las noticias (pocas y desastrosas) que llegaban de Argentina, no resultó tan fácil hallar candidatas convencidas de viajar, en especial teniendo en cuenta que Mary sólo prestaba atención a las de mejores calificaciones. En octubre de 1869 llegó a Buenos Aires la primera escogida: Mary Gorman. En los planes de Sarmiento, ella sería la responsable de fundar la primera escuela normal de San Juan (para la cual había enviado planos sobre los que construir, semillas con las que sembrar el jardín, piano, libros y cuatro máquinas de coser cuando aún estaba en Nueva York), pero la realidad se impuso. Aconsejada por la colectividad extranjera porteña, alarmada por rumores sobre lo infernales que podían ser los 15 días de viaje, Gorman se negó redondamente a emprender el camino. Juana Manso no sólo le dio la razón, sino que intercedió por ella ante Sarmiento (que estaba más que ofuscado) y logró que fuera designada al frente de una primaria porteña (en la que luego abrió el primer jardín de infantes del país). Claro que pasaron largos meses antes de que la norteamericana pudiera cobrar su primer sueldo. “Me dijeron –escribió Manso a Mann– las razones (...), primero, que no le pagaban por ser gringa; segundo, que esa gringa son los ojos de Juana Manso, esa mujer que para oprobio del país está en el Consejo de Instrucción Pública.” (Poco después, Gorman vio morir a su prometido, John Bean, víctima de la epidemia de fiebre amarilla, de la que ella, aunque enfermó, logró salvarse. Al tiempo, se casó con otro inglés, y permaneció en Argentina hasta su muerte, en 1924.) El affaire San Juan no fue breve ni sencillo, y otras de las emigradas, a quienes el propio Sarmiento recibió en el muelle en abril de 1870, se retobaron ante la idea. El presidente acusó de la sublevación a Gorman, luego a Manso, quien alegó inocencia ante Mann: ellas habían ido a visitarla, “me preguntaron qué tal era San Juan. No sé, les contesté, porque no he tenido oportunidad de visitarlo. Pero, en los días de llegada de estas niñas, fue bárbaramente asesinado el general Urquiza (...) y el mismo Presidente suspendió mandarlas”; poco después, Sarmiento volvió a su idea primera, y Manso, a su pedido, intercedió por él pero sin éxito. Sarmiento mandó llamar a las sublevadas y “les dijo lo que un caballero no debe decirle jamás a una señora”.

Entre episodios que registran incluso el arribo de aventureros en busca de la oportunidad (una tal Reina Zaba llegó con un supuesto conde polaco exiliado, a quien presentaba como su padre; cuando se descubrió que la relación era otra, que ella no iría a San Juan y que el conde era un vivillo cosmopolita, Sarmiento los hizo embarcar de regreso, pero otorgándoles –¿para salvar el honor de la república?– una indemnización de mil pesos fuertes) y más negativas para llegar a la tierra natal del presidente, las maestras fueron llegando. Pero Sarmiento no estaba solo: de alguna manera, la Sociedad de Beneficencia había empezado a emprender acciones semejantes (como traer a la polaca Emma Nicolay de Caprile, quien luego fue contratada por el gobierno porteño y fundó el Normal Nº1 –que sigue en pie en Córdoba y Riobamba–, y a Emma Trégent), en otro paso de la loca competencia que Mariquita Sánchez de Thompson había iniciado al fundarla y reclamar para sí la responsabilidad en la educación de las niñas. (Parte de esa polémica puede seguirse en Intimidad y política, la recopilación de textos de Mariquita que María Gabriela Mizraje publicó por Adriana Hidalgo en 2004.)

Por otra parte, aunque los planes contemplaban la importación casi exclusiva de mujeres, fue un varón quien abrió la primera escuela normal: John Stearns, fundador de la Escuela Normal de Paraná, que se convirtió en centro modelo y dividía sus tareas en dos áreas, la enseñanza de las normalistas (hacia allí se dirigían las maestras recién llegadas al país, para aprender español en cuatro intensos meses) y la escuela de aplicación, donde funcionaban la primaria y la secundaria.

Cada una de ellas fue pionera. Con su país, dejaban un mundo conocido y previsible para trasladarse a la aventura en toda la acepción de la palabra. Algunas lo detestaron; otras lo adoraron; algunas permanecieron en Argentina hasta su muerte, y otras dejaron el país apenas terminado el contrato; algunas se casaron –notablemente, ninguna de ellas con un criollo– y otras entablaron amistades de larga duración –como Mary Morse y Margaret Collord, quienes se conocieron en el barco que las trajo, trabajaron juntas en Mendoza y, jubiladas a la vez, compraron una bodega que administraron y luego vendieron; salvo un breve interludio, vivieron en Mendoza hasta su muerte, en 1945 y con diferencia de días, y fueron las últimas sobrevivientes de la cruzada–; muchas de ellas fueron sufragistas y activistas del feminismo del momento. Todas marcaron a fuego el diseño del sistema educativo que, a principios de siglo XX, permitió el funcionamiento del gran dispositivo integrador que fue la Argentina con la llegada masiva de inmigrantes. Sarah Eccleston fundó los jardines de infantes (para lo cual siguió la línea de Elizabeth Mann) y luego fundó la Sociedad Froebeliana Argentina, además de representar al país en la Conferencia Mundial de Educación de 1897. Frances Armstrong y Frances Wall debieron enfrentar toda la efervescencia católica cordobesa, exasperada por la conformación de un estado que se declaraba laico. Wall dejó el lugar, y fue reemplazada por Jennie Howard, aliada ideal para Armstrong en la lucha que seguía, y había ganado para ellas el apodo de “las masonas” y para sus alumnos la amenaza del castigo divino encarnado en el verbo de la jerarquía eclesiástica (aunque eso no las dejó sin dar clases). Luego, en San Nicolás, Armstrong y Howard volvieron a complotar y el resultado fue un establecimiento modelo.

Los nombres y las hazañas se multiplican, la lista es extensa. Curiosamente, muy pocas investigaciones se acercaron a ellas: una es Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteamericanas –editado en 1959–, de Alice Houston Luiggi, quien logró entrevistar a una de las argentinas que trabajaron con una de las maestras en su juventud; otros son estudios y memorias necesariamente fragmentarias, habida cuenta de que toman experiencias particulares (una escuela normal en particular, etc). (No es el único olvido: Crespo tiene el tino de señalar que también están pendientes estudios integrales sobre el papel de Juana Manso en este período, además de una edición completa de las cartas que intercambiaron Sarmiento y Mary Mann –existen ediciones parciales y que sólo recopilan las misivas de uno de los corresponsales cada una–). La única de todas las emigradas que relató la experiencia fue Jennie Howard, quien a los 80 y pico de años publicó In Distant Climes an Other Years (hay edición en español de 1951), un relato de su llegada y primeras andanzas, en 1883, donde la modestia la lleva a escribir en tercera persona y subrayar cuánto hubo de experiencia en común para estas maestras. Aquí, para su asombro, se encontraron con que “las jóvenes eran mantenidas en parcial reclusión desde su más temprana doncellez. Nunca se las veía en público sino bajo la custodia de algún familiar de más edad o de alguna dama de compañía y eran estrictamente vigiladas en lo referente a sus amistades con el sexo opuesto. Resultaba difícil imaginar la diferencia existente entre la vida social libre de una muchacha soltera en los Estados Unidos de América y la vida sujeta de otra del mismo estado en la Argentina”. Así y todo no sólo vinieron sino que también muchas se quedaron. “Algunas de estas mujeres –escribió Howard– aceptaron el ofrecimiento inducidas por un espíritu de aventura o por el deseo de cambiar de escenario y de ambiente; otras se sintieron atraídas por la perspectiva de llevar a cabo un trabajo mejor en tierras menos cultivadas, donde los resultados podían ser reconocidos más rápidamente; mientras que otras lo hicieron animadas por un elevado ideal de ampliar horizontes, en un impulso por ayudar a aquellos menos favorecidos en los adelantos educativos.”

FUENTE: Pagina12/ 2 de mayo de 2008

MAESTRAS ERAN LAS DE ANTES

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